^{Tatjana Riedl ist eine erfahrene Kitaleiterin. Sie weiß, welche Herausforderungen beim Start in die Leitungsrolle warten – und worauf es ankommt. Als Coach begleitet sie Kita-Teams und Einzelpersonen.}

Wie gelingt der Start als Kitaleitung?

Wichtig ist, sich Zeit zu geben und nicht sofort alles verändern zu wollen. Kleine Schritte sind besser als große Umbrüche – und das Team sollte immer mitgenommen werden. Ein Jahr braucht man mindestens, um Strukturen, Team und Abläufe wirklich zu verstehen. Welche Fähigkeiten und Stärken haben die einzelnen Fachkräfte? Wie arbeiten sie in den Gruppen mit den Kindern? Tipp: Leitungen sollten nicht nur ihre eigenen Erwartungen mitteilen, sondern auch die Erwartungen der Fachkräfte an sie selbst erfragen. Und dann offen kommunizieren, falls sie manche davon nicht erfüllen können.

Worin liegt der Unterschied, ob eine Erzieherin intern befördert wird oder in einer neuen Kita als Leitung anfängt?

Wer intern aufsteigt, kennt die Kinder sowie die Kolleginnen und Kollegen – muss sich aber abgrenzen und die neue Rolle im Team erst etablieren. Das ist oft schwieriger, als man denkt, weil frühere Beziehungen sich verändern. Bei Externen ist die Grundakzeptanz in der Regel höher. Dafür muss die neue Leitung aber ein ganz neues Team, Kinder, Eltern und Strukturen kennenlernen.

Welche Herausforderungen gibt es?

Gerade in kleineren Einrichtungen sind Leitungen oft noch im Gruppendienst. Der Spagat, für die Kinder in der Gruppe und gleichzeitig für die ganze Kita verantwortlich zu sein, ist nicht ein-fach. Es ist aber auch nicht leicht, wenn man für die Leitungstätigkeit freigestellt ist. Dann ist es wichtig, sich nicht nur ins Büro zurückzuziehen, sondern bewusst Kontakt zu halten – etwa durch regelmäßige Besprechungen oder kurze tägliche Gespräche mit allen Gruppen. Sonst verliert man den Blick für die Kinder, die Eltern und das Team.

Was bringt die neue Verantwortung mit sich?

Als Leitung muss man lernen, Entscheidungen zu treffen. Und die werden nicht immer allen gefallen. Hinzu kommt der Umgang mit Verwaltungsaufgaben, Elternarbeit und Personalfragen. Viele unterschätzen auch, wie sehr die Beziehung zum Träger neu gestaltet werden muss – regelmäßige Gespräche sind hier Gold wert.

Wie gelingt ein guter Umgang mit der gestiegenen Erwartungshaltung?

Selbstfürsorge ist wichtig: Was tut mir gut? Sei es in der Freizeit oder in Pausen während der Arbeit. Coaching und Fachberatung können unterstützen. Auch der Austausch mit Kolleginnen trägt dazu bei, in der neuen Rolle gesund zu bleiben. Oft hilft es ja schon zu hören, dass es anderen in einer ähnlichen Situation genauso geht.

Die Fragen stellte Holger Toth

Der Beitrag Neu als Leitung erschien zuerst auf KinderKinder.

^{Die Referentin Mareike Adler ist in der Forschungsabteilung der Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst und Wohlfahrtspflege (BGW) tätig und beschäftigt sich als Expertin mit den Themen psychische Belastung und Extremereignisse. Ihr Blick richtet sich auf die Beschäftigten in Unternehmen.}

Wie sollte eine professionelle Nachbesprechung nach einem Notfall in der Kita ablaufen? 

Eine Nachbesprechung sollte innerhalb der ersten zwei Tage nach dem Notfall stattfinden – freiwillig und offen für alle direkt und indirekt Beteiligten. Ein ruhiger und geschützter Raum ist wichtig, um erneuten Stress und Unruhe durch die Umgebung zu vermeiden. Im Fokus der Nachbesprechung stehen die sachliche Rekonstruktion und die Wertschätzung des im Notfall Geleisteten. Ziel ist es zu klären: Wie kam der Notfall zustande und was kann beim nächsten Notfall verbessert werden? Die Nachbesprechungen und ihre Dokumentation sind entscheidend, um Notfallpläne und Verantwortlichkeiten für zukünftige Notfälle und die Prävention zu verbessern. Es sollten stets die betroffenen Kinder und Eltern mitgedacht werden.

Welche Rolle spielt Supervision bei der Verarbeitung von belastenden Ereignissen im Kitateam?

Die psychologische Aufarbeitung und Einordnung eines Notfalls kann im Rahmen einer Supervision erfolgen. Es sollte ausschließlich mit geschultem Supervisionspersonal, etwa psychologischen Psychotherapeutinnen und -therapeuten, zusammengearbeitet werden. Die Supervision dient dazu, die belasteten Personen emotional zu begleiten und innere Ressourcen zu aktivieren.

Wie können Fachkräfte psychische Belastungen nach einem Notfall bei Kolleginnen und Kollegen frühzeitig erkennen und ansprechen?

Das Stichwort ist „Watchful Waiting“: achtsames Beobachten der Kolleginnen und Kollegen, um mögliche Verhaltensänderungen Tage oder Wochen nach dem Notfall festzustellen. Einige Menschen sind wie betäubt und desorientiert und nicht mehr in der Lage, emotional zu reagieren. Es können auch starke körperliche Reaktionen wie Schweißausbrüche oder eine erhöhte Pulsfrequenz auf-treten. Andere wirken gefasst und ordnen die Belastungssituation als normal ein. In allen Fällen ist es wichtig, ihnen Unterstützung wie betriebliche Nachsorgegespräche, Supervision oder Nachsorgeangebote des Unfallversicherungsträgers anzubieten.

Welche Unterstützungsmöglichkeiten gibt es für Kitateams, die nach dem Notfall belastet sind?

Innerbetrieblich können Personen zu kollegialen Erstbetreuenden ausgebildet werden. Sie leisten psychosoziale Erste Hilfe nach Notfällen und übernehmen eine Lotsenfunktion. Bei Notfallsituationen im Rahmen eines Arbeitsunfalls bietet die Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst und Wohlfahrtspflege ihren Versicherten über ihre Bezirksverwaltung eine telefonisch-psychologische Beratung durch Traumapsychotherapeuten an. Es gibt zudem ambulante und stationäre psychotherapeutische Angebote der zuständigen Unfallversicherungsträger.

Die Fragen stellte Laura Pollmann.

Der Beitrag Nachbereitung von Notfallsituationen erschien zuerst auf KinderKinder.

^{Die Psychologin und Psychotherapeutin Katharina van Bronswijk ist ausgebildet für die Behandlung von Kindern und Jugendlichen. Sie engagiert sich im Verein „Psychologists/Psychotherapists for Future“ für den Klimaschutz. Zum Thema Klimawandel hat sie eine Vielzahl von Beiträgen und Büchern veröffentlicht.}

Warum ist es wichtig, dass sich Kitas auch mit den psychischen Folgen des Klimawandels auseinandersetzen?

Kinder lernen gerade erst, sich selbst zu regulieren. Sie brauchen also Erwachsene, die ihnen bei der Benennung und Verarbeitung von Gefühlen helfen. Deshalb ist es wichtig, dass sich Kitas damit beschäftigen, wie es Kindern im Zusammenhang mit dem Klimawandel geht.

Machen sich Kitakinder denn überhaupt schon Gedanken darüber?

Das hängt davon ab, wie viel sie von ihrem Umfeld mitbekommen, also ob sie zum Beispiel mit ihren Eltern Kinderbücher zum Thema lesen oder ob sie gemeinsam Bildungsformate ansehen, die Umweltzerstörung und Tierschutz behandeln. Sie nehmen aber auch wahr, wenn Erwachsene in ihrem Umfeld belastet sind. Kinder bekommen also bereits mit, dass Klimawandel unangenehm und gefährlich ist – wenngleich nicht auf dem Abstraktionslevel von Erwachsenen.

Wie zeigen sich diese Ängste und Sorgen?

Das kindliche Gehirn macht sich vereinfachte Vorstellungen von abstrakten Themen. Wenn sich die Kinder Erderwärmung erklären wollen, stellen sie sich vielleicht vor, dass die Erde schmilzt. Auf jeden Fall merken sie aber, dass etwas mit der Umwelt nicht in Ordnung ist, und machen sich Gedanken über andere Kinder oder über Tiere. Dann fragen sie schon mal: Warum geht es den Eisbären nicht gut? Sterben die Schmetterlinge aus? Mit diesen Gefühlen kommen sie in die Kita. Und dann ist es gut, wenn man weiß, wie man das auffangen kann.

Was ist dabei zu beachten?

Vor allem jüngere Kinder beziehen viel auf sich. Sie verarbeiten Dinge wie die Umweltverschmutzung schuldhaft und fühlen sich verantwortlich: Was habe ich falsch gemacht? Es ist wichtig, ihnen zu vermitteln, dass sie nicht daran schuld sind, dass es den Eisbären schlecht geht. Und dass sie auch nicht dafür verantwortlich sind, die Eisbären zu retten. Das ist die Aufgabe von uns Erwachsenen.

Wie gehen pädagogische Fachkräfte am besten dabei vor?

Den Fokus der Kinder auf die eigenen Handlungen können die Fachkräfte positiv nutzen. Kinder erleben auch mit kleinen Beiträgen viel Selbstwirksamkeit, wenn sie zum Beispiel bei Projekten Müll trennen oder Insektenhotels bauen. Das hilft ihnen beim Umgang mit ihren Gefühlen, weil sie merken, dass sie etwas zur Lösung beitragen
können.

Wie erlangen Fachkräfte im Umgang mit dem Thema Sicherheit?

Viele Kompetenzen, die es im Umgang mit dem Klimawandel braucht, bringen die Fachkräfte den Kindern ohnehin bei. Da geht es um lösungsorientiertes Denken. Einfache Beispiele: Kinder lernen, an heißen Tagen besonders viel zu trinken, sich mit Sonnenschutz einzucremen, sich im Schatten und nicht zu lange in der Hitze aufzuhalten. Oder es geht um den Umgang mit Gefühlen. Um beim Eisbär-Beispiel zu bleiben: Die Kinder müssen sich verstanden fühlen, es muss nicht immer eine Lösung geben. Das gelingt, indem man ihnen zeigt, dass man ihre Eindrücke und Sorgen nachvollziehen kann: „Ja, es ist wirklich doof, dass es den Eisbären nicht so gut geht.“

Für die Fachkräfte selbst kann der Klimawandel auch mit Unsicherheiten verbunden sein.

Wir als Erwachsene müssen uns erst einmal selbst darüber klar werden, was das Thema mit uns macht, damit wir den Kindern einen stützenden Rahmen bieten können. Wir müssen unsere eigenen Klimagefühle sortieren, Klimatrauer verarbeiten und mit Klimaangst umgehen, damit wir nicht überfordert sind, wenn Kinder das Thema ansprechen.

Das ist wahrscheinlich einfacher gesagt als getan. Wie gelingt es mir, mit dem Thema selbst gut umzugehen?

Wir wissen, dass es bei globalen Krisen in Bezug auf das eigene Ohnmachtserleben hilft, wieder handlungsfähig zu werden. Für Fachkräfte kann das im Kleinen bedeuten, mit den Kindern ein Insektenhotel zu bauen. Das hält zwar das Artensterben nicht auf, aber es ist mein Beitrag und passt zu meinen Werten. Erwachsene haben außerdem die Fähigkeit zum abstrakten Denken. Ich kann auf der kollektiven Ebene denken und verstehe deshalb auch, dass die Welt nicht davon gerettet ist, dass ich auf mein Schnitzel verzichte. Also schaue ich auf der systemischen, auf der gesellschaftlichen Ebene, wie ich meinen Teil dazu beitragen kann, positive Veränderungen zu bewirken. Das kann in der Kita zum Beispiel darin bestehen, der Kitaleitung oder dem Träger das Programm Bildung für nachhaltige Entwicklung – kurz: BNE – näherzubringen und es in der Kita einzuführen.

Das setzt viel Engagement voraus. Nicht alle können diese Energie aufbringen.

Wir müssen unsere eigenen Grenzen anerkennen. Manchmal sind die kleinen Alltagssorgen wichtiger als globale Probleme. Also ganz banal: Erst kaufe ich ein und koche mir etwas; wenn ich dann noch Zeit und Energie habe, engagiere ich mich für den Klimaschutz. Man muss die Balance finden zwischen kollektiver Wirksamkeit und Selbstfürsorge, ansonsten hält man es langfristig nicht durch. Hinzu kommt, dass ich lernen muss, Dinge zu akzeptieren, die ich nicht ändern kann. Bei der Verarbeitung ist es hilfreich, darüber zu sprechen und sich verstanden zu fühlen. Mit den Klimawandel-Ängsten verhält es sich so ähnlich wie bei Liebeskummer: Man muss da halt durch.

Was kann ich tun, wenn Kolleginnen und Kollegen den Klimawandel nicht ernst nehmen und Gespräche deshalb schwierig sind?

Die Menschen dürfen nicht den Eindruck haben, dass man ihnen Schuldgefühle machen will oder ihnen etwas vorschreiben möchte. Darauf reagieren sie reaktant: Sie reagieren also trotzig, weil sie sich in ihrer Freiheit eingeschränkt fühlen. Es geht darum, nicht moralisierend aufzutreten, sondern offen zu sein und mit einer neugierigen Haltung zu versuchen, den Standpunkt und Werte der anderen Person zu verstehen. Dann lassen sich Argumente finden, warum dem Gegenüber Klimaschutz wichtig sein sollte – sei es aus Gründen des Gesundheitsschutzes, des Gerechtigkeitsempfindens oder der wirtschaftlichen Stabilität des Landes. Es gibt auch Menschen, die bei dem Thema überreagieren oder gar nicht mehr zuhören. Dann ist es sinnvoll, das Wort „Klima“ zu vermeiden: „Findest du nicht, dass unser Außengelände mit Begrünung und einem Insektenhotel schöner aussehen würde?“

Haben Sie Tipps für Kitas, die sich mit dem Klimawandel auseinandersetzen wollen?

Die Bewegung „Parents for Future“ hat sich das „Klimamonster Kit“ ausgedacht. Auf dieser Webseite sind viele Ideen für Projekte und Materialien wie Bücher zusammengestellt, mit denen auch Fachkräfte in Kitas arbeiten können. Es gibt auch ein Klima-Projekt ganz konkret für Kitas, den Klimafuchs.

Die Fragen stellte Holger Toth

Der Beitrag Klimawandel-Ängste erschien zuerst auf KinderKinder.

Was sind exekutive Funktionen?

Man kann sie sich wie den Steuermann auf einem Schiff vorstellen. Der Motor sind die Motivationen und unsere Ziele, die wir verfolgen und erreichen möchten. Wenn plötzlich ein Hindernis auftaucht, das wir umschiffen müssen, etwas, das neu ist – dann kommen die exekutiven Funktionen ins Spiel. Sie helfen uns, unsere Handlungen zu planen, die Ausführung zu überwachen und mögliche Fehler zu erkennen. Oder, um im Bild zu bleiben: zu überprüfen, ob wir noch auf dem richtigen Kurs sind, und diesen gegebenenfalls zu korrigieren. Das gilt für die Gestaltung unseres Alltags genauso wie für das soziale Miteinander. Es geht also um Handlungssteuerung, Selbstregulation und Emotionsregulation gerade auch in komplexen Situationen.

Das hört sich in der Tat komplex an. Heißt das, exekutive Funktionen müssen erst trainiert werden?

Es ist nicht nur eine Sache des Trainings, sondern vor allem auch der Gehirnreifung. Die exekutiven Funktionen sind in einer Hirnregion angesiedelt, die präfrontaler Cortex heißt. Der ist erst mit etwa 24 Jahren vollständig entwickelt. In den ersten drei Lebensjahren zeigen sich exekutive Funktionen nur punktuell. Besonders wenn Kinder gut ausgeruht und entspannt sind, können wir erste Ansätze beobachten. Ab dem dritten Lebensjahr machen Kinder einen deutlichen Entwicklungsschub. Je jünger das Kind, desto weniger greifen diese Regulationsmechanismen allerdings – und gar nichts geht mehr, wenn es müde, hungrig oder unsicher ist.

Können sich Kinder auch anders selbst regulieren?

Ja natürlich. Sie verfügen über Regulationsmechanismen, die unabhängig von exekutiven Funktionen arbeiten, zum Beispiel am Schnuller nuckeln, sich hin- und herwiegen, die Arme um den Körper legen. Diese Mechanismen basieren auf angeborenen Verhaltensweisen und Erfahrungen, die den Kindern guttun. Im Kita-Alter entwickeln sich dann nach und nach die exekutiven Funktionen und übernehmen zunehmend eine zentrale Rolle. Das ist besonders wichtig, da wir ohne diese Fähigkeiten in unserer komplexen sozialen, materiellen und digitalen Welt kaum zurechtkämen.

Wie wichtig ist es für Kinder, herausfordernde Situationen zu erleben, um Strategien im Umgang mit Risiken zu entwickeln?

Es ist entscheidend, dass Kinder in einer strukturierten, vorhersehbaren Umgebung eigene Erfahrungen sammeln können. Dabei brauchen sie Begleitung, bis sie sicher im Umgang mit solchen Situationen sind. Ein wichtiger Schritt ist, das Kind aktiv einzubeziehen: Es sollte die Gelegenheit bekommen, die Situation selbst zu beschreiben und mögliche Lösungen zu überlegen. Gemeinsam kann man dann über diese Lösungen sprechen. Wichtig ist, das Kind nicht übermäßig zu beschützen, sodass es sich um nichts kümmern muss – denn ohne eigene Auseinandersetzung gibt es auch keinen nachhaltigen Lernerfolg und Kinder können nicht angemessen auf Risiken reagieren.

Was haben die exekutiven Funktionen nun mit Risikowahrnehmung und Risikoeinschätzung zu tun?

Dazu muss ich ein wenig ausholen. Exekutive Funktionen bestehen im Wesentlichen aus drei Unterbereichen: dem Arbeitsgedächtnis, der Impulskontrolle und der kognitiven Flexibilität.

Das Arbeitsgedächtnis ist vereinfacht gesagt das, woran ich gerade denke. Für eine Risikoeinschätzung muss ich aus dem Langzeitgedächtnis eine Bewertung einer vergleichbaren Situation abrufen können, die ich bereits einmal erlebt habe. Kleine Kinder haben noch keine oder nur wenige Erfahrungen gemacht, sie orientieren sich deshalb am Umfeld: Wie reagieren Eltern, Geschwister, Erzieherinnen? Zeigen diese ein erschrockenes Gesicht, signalisiert das Vorsicht; ermutigendes Verhalten deutet hingegen auf Sicherheit hin.

Dann gibt es die Impulskontrolle. Sie hilft, impulsives Verhalten zu hemmen und überlegtes Handeln zu ermöglichen. Beispielsweise bleibt ein Kind in einer potenziell gefährlichen Situation stehen und überlegt, wie es sicher reagieren kann.

Die kognitive Flexibilität entwickelt sich vor allem im Grundschulalter. Sie ermöglicht es, flexibel auf neue Situationen zu reagieren und alternative Lösungen zu finden. Zum Beispiel: Ein Kind möchte eine Straße überqueren, bemerkt jedoch herannahende Autos. Es stoppt – Impulskontrolle –, überdenkt die Situation – Arbeitsgedächtnis – und entscheidet, einen Zebrastreifen zu nutzen oder einen Umweg zu machen – kognitive Flexibilität.

Kitakinder haben diese Fähigkeit noch nicht vollständig entwickelt. Sie können die Gefahr erkennen und stoppen, sind jedoch häufig nicht in der Lage, eine sinnvolle Lösung zu finden. Sie bleiben zwar an einer Straße stehen, aber wissen nicht, was dann zu tun ist, um sicher hinüberzukommen.

Dann brauchen jüngere Kinder jemanden, der ihnen eine mögliche Lösung aufzeigt und erklärt?

Richtig, aber bei Drei- oder Vierjährigen hilft es nicht, wenn man ihnen zum Beispiel einmal zeigt, dass man über die Ampel oder den Zebrastreifen gehen kann. Das funktioniert dann im besten Fall, falls sich das Kind die Information überhaupt merken kann, an dieser Straße in einer identischen Situation. Das muss trainiert werden, sie können es aufgrund der Hirnreifung aber erst ab einem bestimmten Alter lernen. Dazu muss man ihnen auch die Gelegenheit geben.

Was ist in diesem Zusammenhang noch wichtig?

Das Wichtigste ist eine vorhersehbare und strukturierte Umgebung. Dazu gehören klare Regeln und Abläufe, die konsistent gelten – sowohl in der Kita als auch zu Hause. Kinder fordern das auch ein, sie lieben Rituale. Nur in solch einem stabilen Rahmen können Kinder lernen, ihre Handlungen an die Erwartungen und Gegebenheiten anzupassen. Wenn sie in diesem Setting erfolgreich handeln, verfestigen sich ihre Erfahrungen, und neue Verbindungen im exekutiven System werden gebildet. Dadurch reifen die exekutiven Funktionen weiter.

Im Gegensatz dazu behindert eine unvorhersehbare Umgebung – in der heute andere Regeln gelten als morgen – die Entwicklung. Kinder können in einem chaotischen Umfeld schwer einschätzen, welche Handlung passend ist, und so bleibt ein Lernerfolg aus.

Was brauchen Kinder, um exekutive Funktionen gut zu entwickeln?

Die Förderung exekutiver Funktionen bei Kindern ist auf verschiedenen Ebenen möglich. Besonders effektiv ist es, wenn Kinder selbst aktiv werden müssen: Sei es, dass sie eine Handlungsplanung vornehmen und ihre Handlungen anpassen, Sei es, dass sie auf unerwartete Veränderungen, etwa im Spielverlauf, reagieren. Gut geeignet sind alle Bewegungsspiele mit einem klaren, für das Kind verständlichen Regelwerk, und solche, die zugleich schnelle Anpassungsfähigkeit verlangen, wenn Mitspieler unerwartet handeln. Das Paradebeispiel wäre etwa Fußball.

Das heißt, vor allem bei Sport- und Bewegungsspielen gelingt das?

Nicht nur. Auch Tischspiele, künstlerische oder handwerkliche Aktivitäten eignen sich hervorragend, um exekutive Funktionen zu fördern. Solche Tätigkeiten erfordern Anpassungsfähigkeit, wenn etwas nicht auf Anhieb gelingt. Beispielsweise muss ein Kind neu ansetzen, wenn ein Bastelprojekt mit der Schere misslingt. Auch Regelspiele im sozialen Kontext bieten wertvolle Möglichkeiten, exekutive Funktionen spielerisch zu stärken.

Zusammengefasst heißt das also: Exekutive Funktionen der Kinder werden am besten gefördert in einer anregenden Umgebung, die viel Bewegung ermöglicht, wenige klare Regeln enthält und durch Rituale unterstützt wird.

Ja, das trifft es ganz gut. Ein oft übersehener Aspekt ist jedoch, dass sich exekutive Funktionen erschöpfen können – bei Kindern ebenso wie bei Erwachsenen. Intensive geistige Anforderungen machen müde, und Pausen sind unerlässlich. Deshalb ist es wichtig, den Kindern auch Ruhephasen zu ermöglichen. Eine Überforderung durch ständige Anforderungen kann dazu führen, dass die Kinder nicht mehr in der Lage sind, selbst einfache Situationen zu bewältigen.

Ruhezonen, Achtsamkeitsübungen oder einfach Rückzugsmöglichkeiten sind daher ein wichtiger Beitrag zur Förderung. Ob ein Kind Yoga macht, leise Musik hört, einen Ruheraum nutzt oder sich einfach für eine Weile unter einen Tisch zurückzieht, um zu beobachten – all das hilft, das Gleichgewicht wiederherzustellen. Kinder haben ein gutes Gespür dafür, wann sie eine Pause brauchen, und sollten darin unterstützt werden, diese auch wahrzunehmen.

Was brauchen Kinder noch, um sich in dieser komplexen Welt sicher und gut zurechtzufinden?

Es ist sehr wichtig, wie wir mit den Kindern interagieren und mit ihnen sprechen. Wir sollten ein Bewusstsein dafür schaffen und mit den Kindern teilen, welche Pläne wir haben. Wenn etwas nicht funktioniert, sollten wir sie ermutigen, das Problem zu beschreiben und gemeinsam nach Lösungen zu suchen, anstatt – wie es Erwachsene oft tun – einfach eine Lösung vorzugeben oder das Problem für das Kind zu lösen. Das ist eine Gewohnheit, die wir uns abgewöhnen sollten. Zwar geht es schneller, aber die Kinder lernen dadurch nicht, ihre Handlungen selbst zu steuern, Probleme eigenständig zu lösen und sich anzupassen. Das gleiche gilt im Übrigen für Konfliktsituationen. Gemeinsam spielen ist ein fantastisches Übungsfeld – Rücksicht nehmen, sich selbst und andere im Blick haben, flexibel auf das Verhalten anderer reagieren, Verhaltensweise unterdrücken, die das Spiel stören oder Konflikte hervorrufen könnten. Deshalb: Kinder brauchen ausreichend Zeit, um miteinander zu spielen – wohlgemerkt, miteinander – und keinen von außen vorgegebenen, durchgetakteten Tag.

Der Beitrag Exekutive Funktionen und Risiko erschien zuerst auf KinderKinder.

^{Die Sportwissenschaftlerin Susanne Przybilla hat ihre Doktorarbeit zum Thema „Konzeption und Evaluation eines bewegungsorientierten Konzepts für die Kinderkrippe“ geschrieben. Inzwischen leitet sie ein Projekt zum Kinderschutz an Brandenburger Schulen.}

Warum ist Bewegung als „Querschnittsthema“ wichtig?

Bewegungs- und Sinneserfahrungen bilden die Grundlage dafür, dass sich Kleinstkinder die Welt erschließen können. Greifen führt sozusagen zum Begreifen. Die Besonderheit bei U3-Kindern: Das Lernen von gezielten Bewegungen und das Lernen durch Bewegung finden gleichzeitig statt. Bewegung sollte deshalb zum einen als eigenständiger Bildungsbereich betrachtet werden mit dem Ziel, motorische Fähigkeiten auszubilden. Zum anderen dient Bewegung als Medium zum Auf- und Ausbau von kognitiven, sprachlichen und sozialen Kompetenzen.

Wie schaffen es Kitas, Bewegung im Alltag zu verankern?

Kinder haben einen natürlichen Bewegungsdrang – in der Regel reicht es aus, wenn die pädagogischen Fachkräfte Bewegung zulassen, wann immer es geht. Oft sind die kindlichen Bewegungsbedürfnisse aber nicht mit den Tagesabläufen in der Kita kompatibel. Festgelegte Sitzzeiten und zu viele Möbel schränken zum Beispiel die Bewegungsmöglichkeiten ein. Wenn tägliche Rituale wie der Morgenkreis, das Singen oder das Aufräumen bewegt gestaltet werden, ist schon viel gewonnen. Offene Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten erlauben es den Kindern, sich durch selbst gewählte Aktivitäten einzubringen. Förderlich ist es, wenn die Fachkräfte selbst mitspielen und bewegungsanregende Impulse geben.

Wie können Fachkräfte die unterschiedlichen motorischen Entwicklungen der U3-Kinder berücksichtigen?

Die unterschiedlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten dieser Altersgruppe erfordern verschiedene Schwierigkeitsgrade. Wenn Kinder freien Zugriff auf Bewegungsgeräte und bewegungsfördernde Spielmaterialien haben, können sie ihre motorischen Fähigkeiten im eigenen Tempo entwickeln. Sie suchen sich die für sie passenden Aktivitäten selbst, um die nächste Stufe ihrer Entwicklung zu erreichen. Die Fachkräfte können das fördern, indem sie beispielsweise in Bewegungslandschaften kleine Hindernisse einbauen, damit sich die Kinder an neuen Herausforderungen ausprobieren können. Die größten Erfolgserlebnisse haben Kinder, wenn sie nur so viel Hilfestellung bekommen wie nötig und Situationen selbst meistern.

Brauchen U3-Kinder Bewegungsspielzeug?

Um das bewegte kooperative und das explorative Spiel zu fördern, sind vor allem Fahrzeuge und Wagen in Kombination mit Alltagsgegenständen geeignet: Körbe, Eimer, Töpfe oder Joghurtbecher zum Beispiel und Naturmaterialien wie Holzstücke oder Tannenzapfen. Speziell für Krippenkinder sind die Geräte und Spielmaterialien nach Pikler und Hengstenberg zu empfehlen. Denn sie sind für die Bewegungsbedürfnisse dieser Altersgruppe entwickelt und flexibel einsetzbar. Auch das Raumkonzept kann viel zur Bewegungsförderung beitragen. Ansonsten gilt: Bewegungssicherheit erlangen Kinder nur durch Bewegung. Eine entwicklungsfördernde Umgebung birgt aber immer auch das kalkulierbare Risiko, dass Kinder fallen und sich dabei eine Beule holen. Daher ist es wichtig, auch die Eltern gut zu informieren und deutlich zu machen, dass blaue Flecken zum gesunden und bewegten Aufwachsen dazugehören.

Die Fragen stellte Holger Toth

Der Beitrag Bewegungsförderung bei Krippenkindern erschien zuerst auf KinderKinder.

 

^{Diplom-Psychologin Dr. Dörte Martens ist Dozentin an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde. Sie ist Mitherausgeberin der Zeitschrift Umweltpsychologie, für deren Sonderausgabe „Kind und Natur“ sie unter anderem einen Beitrag über eine
Untersuchung zu Naturerfahrungsäumen verfasst hat.}

Warum ist es für Kinder so wichtig, Erfahrungen in der Natur zu sammeln?

Die Natur kann die kindlichen Bedürfnisse nach neuen Erfahrungen und nach Stabilität sehr gut befriedigen. Das scheint erst einmal ein Widerspruch zu sein. Aber die Natur bekommt das extrem gut hin, besser als eine gebaute Umwelt wie ein Spielplatz. Einfaches Beispiel: Ein Baum sieht im Frühling anders aus als im Winter – durch Blüten, Blätter oder kahle Äste. Aber ich kann mich trotzdem immer darauf verlassen, dass er da ist.

Welche Vorteile bietet die Natur gegenüber Spielplätzen hinsichtlich der kindlichen Entwicklung?

In einer Studie an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung in Eberswalde haben wir Spielplätze und drei Naturerfahrungsräume in Berlin miteinander verglichen. Diese Räume sind ein relativ neues Konzept. Dort gibt es keine Spielgeräte, sondern eigentlich nur eine Art „Wildnis“, wo die Kinder frei spielen können und sollen. Eine frühere Studie hatte schon gezeigt, dass die Kinder dort im Vergleich zu Spielplätzen stärker altersübergreifend spielen, dass sie in größeren Gruppen gemeinsam spielen und dass sie länger bei der Sache bleiben. Wir haben festgestellt, dass sie dort im Vergleich zu Spielplätzen kreativer werden und dass sie autonomer spielen, also dass Begleitpersonen oder Eltern weniger ins Spiel involviert sind.

Wie müssen die Naturerfahrungsräume denn gestaltet sein, damit sie sicher sind?

Die Räume sind mit Zäunen eingefasst, das ist versicherungstechnisch ganz wichtig. In Berlin gibt es für Naturerfahrungsräume sogenannte „Kümmerer“. Sie prüfen zum Beispiel die Sicherheit: Ist der Ast noch zum Klettern geeignet oder muss ich das Grünflächenamt verständigen? Im besten Fall verfügen diese Personen sowohl über biologische als auch über pädagogische Kompetenzen. So können die Kümmerer den Kindern einen Anstoß zum Spielen geben, wenn sie gar nicht wissen, wie sie mit dem Naturerfahrungsraum umgehen sollen. Das kommt vor und zeigt auch die Entfremdung von der Natur. Das Angebot war zunächst für Schulkinder von sechs bis zwölf Jahren gedacht, wird inzwischen aber auch gut von Kitas angenommen. Die pädagogischen Fachkräfte suchen die Orte während der Betreuungszeiten auf.

Wäre es also pädagogisch sinnvoll, wenn Kitas einfach ihre Außenspielbereiche verwildern lassen, statt sie zu pflegen und Spielgeräte aufzustellen?

Auf jeden Fall können sie ein paar Bereiche gezielt „verwildern“ lassen. Kinder lernen so, mit Unwägbarkeiten umzugehen und Bewältigungsstrategien zu entwickeln. Zum Beispiel gibt es in einem der Naturerfahrungsräume Brennnesseln. Da merken die Kinder schnell: Wenn ich da reinmuss ziehe ich besser eine lange Hose an. Oder sie nutzen das Brennnesselfeld, um mal allein zu sein, weil sich die anderen nicht hineintrauen. Auf dem Kitagelände geben Naturmaterialien wie Holzstöcke, Laubhaufen, Steine oder Sand den Kindern die Möglichkeit, selbstwirksam zu werden und ihre Umwelt zu gestalten.

Die Fragen stellten Martyna Marzec und Holger Toth

Der Beitrag Naturerfahrungen erschien zuerst auf KinderKinder.

 

^{Die Diplom­Psychologin Dr. Nadja Knauthe leitet beim Präventionszentrum des Nationalen Centrums für Tumorerkrankungen Dresden das Projekt „Clever in Sonne und Schatten“: www.cleverinsonne.de. Ziel des Programms ist es, Kinder frühzeitig für UV­Schutz zu sensibilisieren und mit der Kita eine Umgebung zu schaffen, die sie vor UV­ Strahlung schützt.}

Was ist für Sie die wichtigste Botschaft, die die Fachkräfte den Eltern in Sachen Sonnenschutz mitgeben sollten?

Im Grunde ist es wortwörtlich kinderleicht: Im Schatten bleiben, längere und luftige Kleidung sowie eine Kopfbedeckung tragen und erst dann gilt es, alle Hautstellen, die nicht bedeckt sind, mit Sonnencreme einzureiben. Die meisten denken bei Sonnenschutz zuerst an Sonnencreme, aber die beiden anderen Punkte sind wichtiger. Während die Wirkung von Sonnencreme nachlässt, schützen Hemd und Sonnenhut konstant.

Zumeist bitten die Fachkräfte darum, die Kinder morgens eingecremt zu bringen, und cremen dann mittags oder bei Bedarf erneut nach. Oft gibt es Extrawünsche der Eltern im Hinblick auf die Präparate.

Nach unserer Erfahrung kommt es seltener zu Diskussionen, wenn die Kitas den Eltern gut erklären, warum sie für alle Kinder mit „gesunder“ Haut eine einzige Sonnencreme angeschafft haben. Und es wäre auch kein erheblicher Zusatzaufwand, wenn einzelne Kinder ihre eigene Creme nutzen – das sollte man ganz pragmatisch sehen. Wenn man zudem die Kleinen gut anleitet, können sich bereits viele Dreijährige mit ein bisschen Hilfe sorgfältig selbst eincremen. Das kann gern zu Hause geübt werden.

Sie raten dazu, dass Eltern ihren Kindern längere Kleidung anziehen – aber ist das bei Hitze nicht kontraproduktiv?

Es geht nicht um spezielle, eng anliegende UV-Schutz-Shirts oder -Hosen. Die haben ihre Berechtigung am Wasser und im Gebirge bei extremer und längerer UV-Belastung. Im Alltag sollten Kinder Shirts, luftige Hemden oder Blusen aus dicht gewebten Naturtextilien tragen, die mindestens die Schultern bedecken; vorteilhaft sind auch längere Hosen. Sinnvoll ist es sicherlich, bei den Hüten darauf zu achten, dass sie eine breite Krempe haben und UV-Strahlen gut abhalten, aber dennoch aus einem leichten, dünneren Material bestehen. Da kann sich die Anschaffung eines Hutes beispielsweise mit dem Prüfsiegel „UV-Standard 801“ lohnen.

Stichwort Kappen und Sonnenhüte – haben Sie einen Tipp, wie man Eltern dazu bringt, diese ihren Kindern konsequent aufzusetzen?

In unserem Programm „Clever in Sonne und Schatten“ lernen die Kinder ganz viel über Sonnenschutz und tragen dies auch in die Familien. Bestenfalls fordern die Kinder die Maßnahmen von den Eltern dann ein – dazu gehört nun mal ein Hut oder eine Kappe. Das ist natürlich der Idealfall. Es bleibt wohl unerlässlich, immer wieder zu informieren und an die Bedeutung ihrer Unterstützung zu erinnern. Wahrscheinlich hat jede Kita einen Vorrat an Ersatzhüten und -kappen. Wenn die nicht die allerschönsten sind, kann das durchaus dazu führen, an den eigenen, schickeren Sonnenhut zu denken und ihn mitzunehmen.

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Was lernen Kitafachkräfte auf den Fortbildungen der Stiftung Kinder forschen?

Es geht zentral um die Lernbegleitung: Wie kann die Fachkraft die Fragen der Kinder aufgreifen, wie das Interesse für ein bestimmtes Thema wecken, wie lassen sich Themen didaktisch gut strukturieren? Es ist sehr praxisnah, vermittelt aber auch Hintergrundwissen. Wir haben Selbstlernkurse, Webinare, Online-Workshops und auch Angebote in Präsenz wie regionale Fortbildungen und Fachtage
(www.stiftung-kinder-forschen.de).

Wie kann eine Fachkraft, die solche Fortbildungen gemacht hat, das Thema erfolgreich in ihr Team tragen? Wie gelingt der Transfer?

Das ist eine spannende Frage. Mir fallen einige Möglichkeiten ein: Bei der nächsten Teambesprechung könnte sie ganz praktisch zeigen, was sie gelernt hat, und damit das Interesse anderer wecken und auch den Ansatz der Lernbegleitung verständlich machen. Die Fachkraft könnte auch bei der nächsten Gelegenheit eine Kollegin in die eigene Gruppe einladen, sie also durchs „Tun“ begeistern und so Verbündete in der Einrichtung finden. Und es hilft auch immer, solche Prozesse zu dokumentieren, vielleicht Plakate mit Fotos zu erstellen und so auch Eltern zu zeigen, was man macht. Auch über kleine Aktionen etwa bei einem Forscherfest kann man das Interesse von anderen wecken und den Ansatz greifbar machen: Es geht bei unserem Ansatz nicht einfach ums Rechnenlernen, sondern vielmehr um das Fördern einer forschend-lernenden Haltung.

Funktioniert frühe MINT-Bildung in Zeiten von Personalmangel oder muss es doch bei einem gelegentlichen Experiment in der Forscherecke bleiben?

Ich bin überzeugt davon, dass das es trotzdem geht. Wenn wir MINT-Bildung nur als Forschen in der Forscherecke begreifen, ja, dann kann unter den aktuellen Bedingungen die Zeit dafür fehlen. Aber MINT ist mehr als nur Experimente machen. Gute MINT-Bildung begegnet uns in ganz alltäglichen Situationen. Es bedeutet, sich auf die Fragen der Kinder einzulassen und in einen Dialog zu treten. Es braucht ein Bewusstsein dafür, wo sich in kleinen, alltäglichen Situationen Gelegenheiten dazu bieten und was man fördern möchte.

MINT-Bildung ist demnach mehr als die reine fachliche Auseinandersetzung mit einem Phänomen.

Absolut! Mindestens genauso wichtig, wenn nicht wichtiger ist all das, was das Kind dazu befähigt, selbstständig zu lernen, gemeinsam mit anderen Wissen zu konstruieren. Fachkräfte können niederschwellig anfangen, es braucht vor allem diese Haltung und Bereitschaft, sich auf die Fragen der Kinder einzulassen und mit ihnen gemeinsam zu lernen. Darin liegt so viel Potenzial.

Die Fragen stellte Stefanie Richter

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Welche Vorteile bietet es, wenn jüngere und ältere Fachkräfte in einem Team zusammenarbeiten?

Aus den Erfahrungen und der Routine der älteren Generation kann gepaart mit den frischen Ideen der jünge­ren Beschäftigten eine tolle Energie entstehen. Man profitiert voneinander und die Kita bleibt beweglich. Auch die unterschiedlichen Werte der Generationen können einen Mehrwert darstellen. Loyalität und Kollegialität sind tief verwurzelt in den Biografien der älteren Erzieherinnen und Erzieher, bei den jüngeren sind es Werte wie Selbstfürsorge. Den Älteren würde manchmal mehr Selbstfürsorge guttun, weil sie dazu neigen, sich selbst zu vergessen und sich zu verausgaben. Den Jüngeren kann es helfen wahrzunehmen, wie schön es ist, sich aufeinander verlassen zu können.

Das klingt in der Theorie gut, ist in der Praxis aber sicher nicht immer so einfach.

Die Vorteile sind auch gleichzeitig Spannungsfelder. Vor allem, wenn man nicht offen ist füreinander. Wenn die alten Hasen sagen: „Das haben wir schon immer so gemacht“, oder die Neulinge sich nicht trauen, ihren Platz zu erkämp­fen. In einer Supervision hatte ich zum Beispiel ein Team mit einer Auszubildenden. Sie hatte eine tolle Idee, weil viele Eltern trotz Bitten der Kita die Kleidung ihrer Kinder nicht mit Namen beschriftet hatten: Sie wollte beim nächs­ten Elternabend alle Kleider ohne Beschriftung zu einem Kleiderberg türmen, um den Eltern das Problem vor Augen zu führen. Aber die Auszubildende fühlte sich nicht wahrge­nommen.

Wie gelingt die Zusammenarbeit in altersgemischten Teams?

Es gibt den Ansatz der „kritischen Lerngemeinschaft“. Dem­nach sollten die Aufgaben und Verantwortlichkeiten so ver­teilt sein, dass sie den Stärken der Beschäftigten entspre­chen. Alle haben dabei die Aufgabe, sowohl Lehrer als auch Lehrling zu sein. Wichtig ist, zu reflektieren und sich gegen­seitig Feedback zu geben. Und zu fragen: „Warum hast du das jetzt auf diese Weise gemacht?“ Und zwar als offene Frage, um eine andere Herangehensweise zu verstehen und womöglich dazuzulernen, und nicht als Vorwurf. Außerdem sollte man eigene Vorurteile hinterfragen. Es stimmt zum Beispiel oft nicht, dass ältere Fachkräfte nicht offen sind gegenüber der Digitalisierung.

Welche Rolle spielt die Kitaleitung?

Eine offene Kommunikationskultur steht und fällt mit der Kitaleitung. Sie hat eine Vorbildfunktion. Trotz der ange­spannten Personalsituation sollte die Kitaleitung ver­suchen, feste Teams zu etablieren. Gerade Teams mit Neulingen sollten genügend Zeit haben, Vertrauen zueinander aufzubauen, Strukturen abzuspre­chen sowie Rollen und Aufgaben zu verteilen. 

Die Fragen stellte Holger Schmidt

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Inwiefern hängen Bewegung und Sprachentwicklung zusammen?

Ein Kind redet, plappert, singt und erzählt ganz von allein
– genauso, wie es rennt, hüpft, über Gräben springt und
auf Mauern balanciert. Dennoch kann man die Entwicklung
von Sprache und Bewegung nicht einfach sich selbst überlassen
und davon ausgehen, dass das Kind sich „schon
irgendwie normal“ entwickeln wird. Zu viele Kinder gibt
es nämlich, deren Spracherwerb aus unterschiedlichen
Gründen nicht problemlos verläuft, die auch in der Motorik
Schwierigkeiten haben. Sprache und Motorik entwickeln
sich in der Auseinandersetzung mit der Umwelt. Es bedarf
also einer anregenden Umgebung, die sowohl Impulse für
die motorische Entwicklung als auch für die Unterstützung
des Spracherwerbs gibt und idealerweise beide Bildungsbereiche
miteinander verknüpft.

Wie können pädagogische Fachkräfte Bewegungsanlässe
zur Sprachförderung nutzen?

Ich greife einmal die Bereiche Wortschatz und Wortbedeutung
heraus:
Kinder erfahren in Bewegungsspielen, was „auf“, „unter“,
„hinter“ oder „vor“ dem Tisch bedeutet. Oder sie üben
sich in der Begriffsbildung: Was ist rund, was ist eckig,
hart, weich? Durch das Anfassen, Ertasten, Ergreifen und
Benennen werden taktil wahrgenommene Eigenschaften
der Objekte zu Begriffen. In Bewegungsspielsituationen
werden auch Begriffskategorien gebildet: Wie kann man
sich fortbewegen? Watscheln, schleichen, rennen, stolzieren
… So erweitern Bewegungserfahrungen den Wortschatz,
gleichzeitig lernen die Kinder, was die Begriffe bedeuten
und worin sie sich unterscheiden.

Gibt es bestimmte Bewegungsformen oder -spiele, die für die Sprachförderung besonders geeignet sind?

Sprechanlässe ergeben sich nahezu überall: beim gemeinsamen
Spielen, beim Bauen und Konstruieren, beim Aushandeln
von Rollen und Regeln. Es kommt vor allem darauf
an, dass die pädagogische Fachkraft ganz bewusst eine
sprachförderliche Haltung einnimmt, also zum Beispiel die
eigenen Handlungen, aber auch die der Kinder sprachlich
begleitet: „Ich nehme mir den großen Ball.“ „Du hast das
Tor ganz genau mit dem Ball getroffen.“ Oder indem sie die
Handlungsschritte sprachlich weiterführt: „Guck mal, dein
Luftballon fliegt hoch in die Luft – jetzt hast du ihn mit dem
Finger angetippt und er fliegt noch höher.“

Warum ist es für Kinder, die Deutsch als zweite Sprache erwerben, besonders wichtig, Bewegung einzubeziehen?

Bei Kindern, die nicht die deutsche Sprache sprechen, ist es für die pädagogische Fachkraft besonders wichtig, zunächst einmal einen Zugang zum Kind zu erhalten. Oft wirken nonverbale Spielanlässe, Spiele mit Material und interessanten Objekten als „Eisbrecher“. So fordert der Ball zunächst einmal zum Handeln auf, erst dann zum Sprechen: Man kann ihn rollen, werfen, fangen – Bewegungsverben werden im Handeln erfahren und geübt. Grammatikalische Regeln werden nebenbei aufgenommen und prägen sich ein: Ich werfe den Ball, du wirfst den Ball zurück, der Ball wird gerollt – aktive und passive Formen, Verbflexionen und Artikelgebrauch. So schwierig die deutsche Grammatik auch scheint, beim Spiel mit dem Ball wird sie fast „nebenbei“ erfahren.

Spielt Bewegung eigentlich auch eine Rolle für den Schriftspracherwerb?

Das Schreibenlernen ist eng verbunden mit feinmotorischen Prozessen, aber auch mit der Körperwahrnehmung und der Raumwahrnehmung. Die Bewegungen der Hand und der Finger müssen gesteuert und koordiniert werden, hierzu bedarf es einer differenzierten taktilen und kinästhetischen Wahrnehmung. Wahrnehmung und Bewegung sind also auch für den Schriftspracherwerb von Bedeutung.

Die Fragen stellte Holger Schmidt

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